第三章 地理课程系统
一、学习的目的要求
1、熟悉中学地理教材系统的结构，掌握教材分析的方法
二、主要教学内容
地理教学活动诸要素中，地理课程是最实质性的因素，地理课程问题也是学校地理教育的主要问题。这是由地理课程在地理教学活动中的地位所决定的：地理课程集中体现了地理教学的目的要求，并为实现教学目的服务；地理课程具体反映了地理教学内容，也是对地理教学内容作出的安排和设计；地理课程对于地理教学方法和教学组织形式的选择具有重要的影响；地理课程也是地理教学评估的重要依据之一。
第一节 地理课程概述
一、地理课程的定义
“课程”一词为我国所固有。我国宋代教育家朱熹曾说：“宽著期限，紧著课程。”这里的“课程”一词就含有学习范围和进程的意思。西方英语中的“curriculum”一词，来源于拉丁语，原意是“跑道”的意思，后来引申为“学习过程”。近代以来，随着学校的兴起，学校课程的概念也在丰富、扩大。不过，迄今为止对“课程”的理解仍不统一。正如美国学者斯考特所说，“课程”是一个使用得最普遍而定义最差的教育术语②。据统计，西方有关“课程”一词的定义多达119种。其中有代表性的定义如：“课程是学习方案”，“课程是学程内容”，“课程是有计划的学习经验”，“课程是预期的学习结果的构造系列”等等。在我国，有关“课程”的定义也不尽相同，如：“课程是教学内容和进程的总和，其中包括大纲和教材”，“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”，等等。
不过，“不管人们给课程下的定义是什么，至少迄今为止中国人心目中的‘课程’所指的，仍然是‘所有学科的总和’（广义）或某一学科（狭义）”，这一观点还比较中肯，它和权威的《中国大百科全书·教育》中的定义“课程是课业及其进程”也具有一致性。
因而，本书以为“课程”一词不妨可以通俗地解释为：“课”，指课业，就是教学内容；“程”，指程序、进程。这样，地理课程就可以定义为：地理课业及其进程。通常来说，它具体表现为地理课程标准（或地理教学大纲）和地理教材（包括地理教科书、地图册、音像教材）等。
二、制约地理课程的主要因素
不同的历史时期，学校地理课程是不同的，这说明地理课程是不断发展变化的。地理课程的发展变化从教学活动内部来讲，它受制约于地理教学目的，但从大处来讲，它还受其他许多因素的制约和影响，其中主要有政治因素、经济因素、教育因素和地理科学技术发展因素等。
（一）政治因素
国家的政治制度和政治生活给社会、生产以决定性的影响。学校教育中的课程领域也会敏感地反映这种影响。这种影响具体通过教育培养出一定社会统治阶级所需要的、一定质量规格的人才来体现。因此，政治因素在一定程度上制约着课程教育的目的和内容。例如，我国从60年代到90年代政治生活有一系列的重大变化，学校地理课程也不断发展。60年代的地理教育，要求学生掌握地理基础知识和基本技能，还要“培养他们的爱国主义和国际主义精神，战胜自然、建设社会主义祖国的雄心”①。90年代的地理课程，除对学生传授地理知识、培养地理智能外，还要求“使学生受到辩证唯物主义教育、爱国主义教育，国情和国策教育；……培养学生具有一定的审美能力和分辨是非的能力；树立胸怀祖国，放眼世界，把祖国建设成为具有中国特色的社会主义现代化强国的雄心壮志”。
（二）经济因素
社会生产力是社会经济发展的决定性因素。生产力的发展要求教育与之相适应。社会经济因素对学校课程必然起着一定的制约作用。据有关资料统计，目前世界上发达国家的人均教育经费每年为465美元，而发展中国家仅为27美元。英、美等经济发达国家的中学地理课程改革中，充分注意现代科学技术如计算机的推广使用。这种信息量大、反馈及时的教学手段的运用，对改革教学内容、提高教学效果起到良好作用。而我国目前处在社会主义初级阶段，经济还不发达，教育经费只能随着社会经济的发展逐步增加，所以我国地理课程的内容设置必须考虑这种社会经济的现状。例如地理信息系统、遥感、地球定位系统等有关内容，暂时只能作为选学内容设置在地理课程内；计算机辅助地理教学，也只能在有条件的学校开展，广大的农村学校尚不具备相应的经济条件。
（三）教育因素
不同的教育制度和教育结构，对学校课程的设置也有重要影响。新中国建立以来，我国的教育结构多次进行过调整和改革，学校地理课程也多次发生变化。从初一到高三的中学六个年级，50年代有五个年级开设地理课，60年代有三个年级开设地理课，70年代基本停开，80年代以来，基本稳定在初一、初二和高一（或高二）三个年级开设地理课。地理课程的周课时量变化也十分明显，如下图所示：
（四）地理科学发展因素
地理科学是研究地理环境结构、形成和演变规律，以及人类经济、政治、文化等活动与地理环境相互关系的科学。地理学科课程取材于地理科学，没有长期积累的地理科学知识，也就无所谓地理课程。地理科学的观念，地理科学的知识体系，地理科学的研究方法等，对地理课程的内容体系都有重大的甚至是决定性的影响。过去“地理环境决定论”和“人定胜天”的“唯意志论”的人地观，曾对我国不同时期的地理课程有很大影响，这两种极端的“地理观念”对地理课程和地理教育质量产生了很大的负面效应。进入80年代以来，地理科学的人地观（主要包括人口观、资源观、环境观等）与可持续发展的观念，对地理课程的改革产生了积极影响，也促进了地理教育质量的提高。运用系统科学的思想和方法进行科学研究，是现代地理科学的特征之一，这种研究方法同样对地理课程的改革产生了重大影响。80年代初期，人民教育出版社全国通用的《高中地理》教材，就是以系统科学的思想方法为指导，以人类活动与地理环境的关系为线索，以地球科学、环境科学的基本原理为理论，以天体系统、物质循环、能量转换、生态系统、板块构造等自然地理内容为基础，以资源、能源、农业生产和粮食问题、工业生产和工业布局、人口和城市等现代社会中突出的人类与环境问题为核心而构建的地理教材，又被称为“系统地理”。这套教材在全国范围内持续使用多达十几年之久，对地理教育作出了重大贡献。
学校地理课程按一定的社会需要设计出来、付诸实施以后，积极地为社会服务，就会对社会政治、经济、教育和地理科学产生巨大的影响。地理课程与这些因素的关系是辩证统一的关系。
三、地理课程类型
不同的课程类型，是按照不同的课程结构理论所设计构想的。课程结构是指按一定标准选择和组织起来的课程内容所具有的各种内部关系，主要包括各类课程的比重，各门课程之间的联系、配合和相互渗透，以及课程内容的排列顺序等等。
研究课程结构设计的理论简称课程论。课程论是研究如何根据国家的教育方针、学校培养目标、学科的教学目的、一定的教材配置原则，合理解决各个学科的课程设置，包括课程名称、知识结构、设课程序和教学时数等一系列的问题。
随着社会的发展，教育科学的深入研究，近现代学校的课程越来越丰富，形成了多种流派的课程理论，并设计出不同类型结构的课程。常见的有以下几种：
（一）学科课程
学科课程是以学科为中心编订的课程，如把学校众多课程分别独立地设计为物理、化学、地理、历史、生物等。学科课程强调知识的纵向发展，教给学生系统的科学文化知识。它的逻辑性、系统性和简约性的优点有助于学生学习和巩固基础知识。其不足之处是造成和加深学科分隔，不利于吸收新知识和新学科，不利于联系学生的生活实际和社会实践。
按照学科课程理论，可把地理学科设计成一门“地理”课程，称“一科一课式”。也可把地理学科设计成为几门课程，称“一科多课式”，如设计成中国地理、世界地理、自然地理、人文地理等课程。
尽管人们曾对学科课程论产生过怀疑，试图废止它，但又不得不承认它有着不可取代的优越性。今天世界上绝大多数国家都仍然采用这种课程设计。
（二）综合课程
综合课程的特点是打乱原有学科界限，按照知识体系在自然界和人类社会中的客观存在及内在联系，合并数门相邻学科的教学内容，形成综合性课程。例如美、英等国把历史和地理综合为“社会研究课”（日本称社会科），把物理、化学、生物、生态、生理、实用技术等综合为“综合自然科学课”。
综合课程强调知识的横向联系。它的优点是有利于学生概要地掌握科学文化知识，开扩视野，对自然界和人类社会的发展过程形成一个全面、完整的概念。但批评者认为综合课程缺乏逻辑性，往往容易形成凑合式的“大杂烩”而降低教育质量。不可否认，这种课程设计是对学科课程的一种改革，如何完善还值得探索。20世纪90年代初起，我国浙江省将初中地理与历史、政治合并为综合课；上海市在部分区、县几十所学校试点，将政治、经济、文化、历史、地理、伦理等方面的知识融为一体设立“社会”课，也开始了综合课程理论的探索和实践，并取得了可喜的成果。
（三）问题课程
这种课程的编制方法是围绕一些重大的社会问题为中心编写教材、设计课程。其课程设计与学科课程有明显差异，它主要以现实的社会需要和生活需要为线索，而不是以学科知识的逻辑结构组织教学内容。西方有些国家如美国、德国的部分学科已经采用问题课程理论设计教学内容。我国现行高中地理教材（尤其是人文地理部分），也具有问题课程设计的一些特点。
问题课程设计不受传统学科界限的制约，具有跨学科的特点，又具有一定的系统性和逻辑性，对于促进知识的综合化，吸收新兴学科的基础知识，加速课程内容的更新，以及密切教学与社会生活的联系等都有较大优势。现在，问题课程论在世界许多国家的课程设计中越来越受到重视，但按照问题编制的课程在系统性、整合性、连续性等方面，尚有欠缺。
（四）活动课程
这种课程相对于系统的学科知识而言，更侧重于学生直接经验的获得，主张以学生的兴趣和需要作为设计课程的依据。其特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，使学生获得直接经验。教育就是生活，而不是生活的准备。虽然活动课程对学科课程体系有很大的冲击，对教育质量有一定影响，但实践证明，活动课程不仅适合于大部分课外活动，也适合于许多课堂教学。目前，许多国家的小学大部分课程采用活动课程形式，只要老师引导得当，确能收到很好的效果。地理学科有很强的实践性，许多地理知识和地理技能，只有通过学生的“活动”，才能掌握得更好。我国在地理课程的改革中，如何吸收活动课程的合理因素是值得探讨的问题。
目前，我国学校课程设计中，学科课程仍占绝对优势，其他课程的改革实验仅在部分学校或学科中兴起。就中学地理课程体系而言，如何进行改革，必须根据我国的国情、教育方针、中学培养目标、中学学制、中学地理的目的任务、地理学科的特点等因素全面考虑。
第二节 我国中学地理课程设置
一、我国中学地理课程设置的演变
我国古代学校中没有专门设置的地理课程，地理知识的传授多分散在《四书》《五经》《尚书·禹贡》等书籍的学习之中。19世纪我国沿海城市的一些新式学校中开始有了地理课程，但中小学各年级正式设置地理课程是始于1904年清政府颁布《奏定学堂章程》之后。90多年来，我国中学地理课程的发展大约经历了以下几个主要阶段。
（一）清末阶段（1904～1912年）
1904年清政府废除科举制度兴办学校，颁布了《奏定学堂章程》实行癸卯学制。《奏定学堂章程》是我国最早制订的、在全国范围中小学普遍施行的含有地理学科的课程方案。当时中学学制5年，一、二年级安排地理概论、亚洲总论、中国地理等内容，三、四年级开设外国地理，五年级开设地文学。教学时数，除了二年级每周3学时外，其余年级都是每周 2学时，总时数为每周 11学时。1909年后中学分文、实（理）两科，文科在一、二年级开设中国地理，每周3学时，三、四、五年级开设外国地理，每周2学时，总时数为每周12学时；实科一、二、三年级开设中国地理，四、五年级开设外国地理，每周均为1学时，总时数为每周5学时。
在这一阶段，地理课程的内容主要叙述中外各国的疆域、山川、城市、交通、物产等，课本的编写具有地理志、地方志的特点。
（二）辛亥革命后至新中国建立前阶段（1912～1949年）
在这个阶段的前期，地理课程变动较多，开设的课程主要为中国地理和外国地理，也曾在高年级开设过自然及人文地理概论；总时数也有变动，每周有8学时、6学时、9学时不等，并且也不是所有年级都开设地理课程。后期（1932年以后）则是历史上开设地理课学时较多的时期之一，总时数达12学时，在初中和高中总共6个学年中，全部开设地理课程，每周均为2学时。课程内容，无论是初中、高中甚至小学，基本上都是循环重复，从本国地理到外国地理，区别仅是内容的繁简。
这一阶段地理课本的编写质量有了提高，打破了过去地方志式的框框，并吸收了当时地理科学研究的一些成果。但课本中也存在一些错误的观点，如地理环境决定论、优秀种族论等等。
（三）新中国建立以后至“文化大革命”阶段（1949～1976年）
这一阶段地理课程变动较大，整个学校地理教育可以说是经历了一个由兴旺趋于萎缩的过程。解放初期，地理课程的体系基本上按照解放前的旧体系，但在内容上，删除了地理环境决定论等观点，加强了爱国主义教育。1953年至1957年期间，主要参照苏联模式，课程体系由自然地理到经济地理、由世界地理到中国地理，地理课时数总共达每周12学时，也是历史上开设地理课学时较多的时期之一，在内容上相对比较系统、完整，但结合我国实际尚不够。从1958年开始一直到“文化大革命”，地理课程基本上属于教学内容和教学时数削减的时期。这一时期地理课学时数削减幅度很大，从1957年每周的12学时，削减到1958年的8学时、1959～1962年的5学时，甚至在“文化大革命”中有一段时间全国大多数中学都停开地理课，学生的地理知识水平普遍下降。
（四）“文化大革命”以后阶段（1976年～现在）
“文化大革命”以后，地理教育处于振兴阶段，地理课程逐步得新中国建立以来中学地理课程设置概况一览表（括号内为学时数）
到恢复，学时也由少到多，逐步得到增加。不仅在小学，而且在高中一年级（或高中二年级），以及高中三年级的文科班也开设了地理课程。在教学内容上，初中阶段开设区域地理（包括中国地理、世界地理、乡土地理），高中阶段基本上讲授系统地理。在指导思想上，逐步明确了以人地关系、可持续发展理论作为地理教学内容的核心论题。在地理课本的编写上，由以往“偏重提供事实材料”向“事实与原理相结合”方向转变，区域地理内容的组织由条述法向特征法转变，课本的表述方法也由以往的文字表述为主向图文并茂方向转变。
在这一阶段，我国各地虽曾编写过一些不同版本的地理课本（包括各地的乡土地理课本），但在大部分时期主要还是采用由人民教育出版社编写的全国通用的统编教材。从1993年秋季开始，我国在全国范围推广使用多种不同版本的地理课本，这标志着我国的地理教材已由“一纲一本”（全国一个大纲，一种课本）走向“一纲多本”（一个大纲，多种课本）和“多纲多本”（不同的大纲，多种课本）的改革时期。